Als student master kunsteducatie heb ik onderzoek gedaan naar hoe het ontwikkelen van het reflectief vermogen binnen beeldende vorming bij PO leerlingen gedaan zou kunnen worden d.m.v. inzet van video. Hierbij ben ik geïnspireerd door Hattie, die juist aandacht vraagt voor de voordelen van het meten van de ontwikkeling van kinderen, juist omdat resultaten en observaties van gedrag, feedback geven aan de leerkracht over de impact die zij hebben op het leren van kinderen. Door dit te doen aan de hand gedragsindicatoren die je belangrijk vindt, of zoals Biesta het verwoorde "Als we proberen te gaan meten wat we waardevol vinden, dan kunnen metingen bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs" , dan kan meten bijdragen aan het verder ontwikkelen van kinderen en leerkrachten.
De reactie van Paula Hoonhout zette me aan tot deze reactie. Ik ben zeer geïnteresseerd in haar mening over de door mij ontwikkelde SelfieReflectie Methode. Omdat deze totaal gebaseerd is op de gedragsindicatoren voor de leerlijn PO, Reflecteren, zoals beschreven in de Culturele ladekast.

Uit de reacties tot nu toe zie ik er geen vanuit het primair onderwijs.
Als cultuurprofielschool PO, wil ik graag een geluid laten horen.
Wij gruwelen van harde kwaliteitseisen bij 14 jaar. In het basisonderwijs is de belangrijkste opdracht persoonsvorming waarbij cultuureducatie een belangrijke factor is. We gaan voor culturele ontwikkeling en daarbij zijn culturele competenties zoals de SLO en andere raamleerplannen, C-zicht, beschrijven uitgangspunt. In het primair onderwijs zijn wij gewend om competenties te observeren ( waarneembaar gedrag) en ze te beoordelen. Ja zeker, enige mate van subjectiviteit is daarmee ook een feit. Maar een team dat dit serieus neemt en constant de dialoog voert met de leerling en met elkaar, kan goed dealen met deze subjectiviteit.
Culturele ontwikkeling is dus merkbaar en niet meetbaar!
We richten op dit moment een portfolio in waar de zes culturele competenties ( creërend vermogen, reflecterend vermogen, onderzoekend vermogen, presenteren, samenwerken en zelfstandig werken) in gedragsindicatoren voor leerling en leerkracht zijn beschreven. Door reflectieve gesprekken tussen leerling-leerkracht te hebben kunnen we dit portfolio vullen. We benaderen dit helemaal formatief en vergelijken prestaties dus ten opzicht van de eigen ontwikkeling. Daar gaat het om bij cultuureducatie!
We kunnen niet anders als basisschool met leerlingen die naar het praktijkonderwijs gaan en naar het VWO.
De basisscholen verplichten meer te doen aan Cultuureducatie, zeker ik ben voor. Als cultuurprofielschool maak ik mij daarvoor al jaren hard maar alsjeblieft geen prestatie en meetlatten op 14 jarige leeftijd waar wij als PO dan naartoe ‘moeten’ werken.
Nogmaals cultuureducatie is merkbaar ( en moet op basis van observeerbaar gedrag worden beoordeeld) en niet meetbaar.

Mooi, Emiel, de hoogste tijd idd. Alle ingrediënten voor concretisering mbv referentieniveau zijn er, zou je zeggen...

De referentieniveaus zouden dan een vocabulaire moeten kunnen bieden aan zowel leraar als leerling om een discussie op te kunnen baseren, over het leerproces van de leerling. Een kader als een ruimte, niet zozeer een lijn. Want wat voor mij bovenaan staat bij het kunnen benoemen van niveaus binnen kunstzinnige orientatie is het expliciet maken van het leerproces. In de zin van 'niet verborgen'. Het gaat over complexe, persoonlijke, creatieve, 'open ended' vaardigheden/competenties, waarin het gesprek onmisbaar is. Het gaat naast niveaudifferentiatie- vooral ook over (existentialistische) denkdifferentiatie. Over onvermogen en vermogen, om het zo te benoemen. Werken (aan je vaardigheid om te kunnen solderen) en handelen (naar schoonheid, waarheid, goedheid). We vragen de leerling binnen kunstzinnige orientatie om te handelen, rechtop te gaan staan...om beelden te zien (die door ons heen kijken naar het nieuwe, waardoor ze worden beschenen). Rechtop-Oprecht. Het unieke van k.o. daarin centraal zetten binnen die referentie is een weg naar kwaliteit.

Ik onderschrijf van harte het pleidooi van Emiel. Wanneer de maatschappij vindt dat kinderen in het funderend onderwijs recht hebben iets te leren op het gebied van kunsteducatie, moeten de professionals in dat gebied ook helder zijn in wat ze te bieden hebben. Maar over het ontwikkelen van specifieke vaardigheden wordt door de professionals gezwegen. De ontwikkeling van technisch repertoire en vaardigheid in vormgeving zijn noodzakelijke voorwaarden om als kind of leerling op een begrijpelijke en aansprekende wijze te communiceren of uiting te geven aan wat je bezighoudt. De door Emiel genoemde referenties zijn nog steeds behoorlijk vaag (‘een idee visualeren’), maar het moet mogelijk zijn voorbeelden te genereren die laten zien wat op bepaalde leeftijden mogelijk is. En laten we niet bang zijn een aantal technieken goed te oefenen, in plaats van telkens te fladderen naar weer een andere techniek of werkvorm. Kinderen willen graag leren, zich verbeteren en vaardiger worden, maar ze krijgen vaak de kans niet, want het uur is voorbij en er dient zich weer een ander ‘leuk’ idee aan. Zijn onze veertienjarige tevreden over wat ze hebben geleerd op het gebied van vormgeven in beeld, dans, muziek en theater?

Emiel, als het zo is dat kunstonderwijs toewerkt naar wat iedere leerling moet kennen en kunnen, dan lijkt het me verstandig om te werken met concrete referentieniveaus.
Ik vind het geen angstaanjagend vergezicht - maar evenmin een vanzelfsprekendheid. Het is een optie; natuurlijk wel een handige, omdat je meegaat in de nog altijd dominante opvatting van het centraal stellen van harde kwalificatiedoelstellingen. Maar als je, zoals ik, vindt dat kunstonderwijs vooral gaat over subjectivering - over het ontwikkelen van je plek in de wereld - dan liggen dat soort referentieniveaus niet zo voor de hand. Ik hoop dat er voldoende ruimte in Nederland blijft om het onderwijs op heel verschillende manieren vorm te geven, zodat ouders en leerlingen wat te kiezen hebben. En dat die keuze zich ook uitstrekt tot het wel of niet hanteren van je voorgestelde concrete referentieniveaus.

Mooi artikel! Mijn ervaring als vakleerkracht muziek is, dat kinderen meer dan prima technisch kunnen leren zingen op het PO, mits de school (het bestuur) bereid is om een bevoegde vakdocent aan te stellen. Op zich zou het best zo kunnen werken dat wanneer er kwaliteits-eisen, referentieniveaus of hoe je het ook noemen wilt, worden geformuleerd, er ook een stijging van de kwaliteit van het onderwijs(aanbod) volgt. Nu zijn de geformuleerde kerndoelen zo'n vaag geneuzel eigenlijk, dat je ook niet op moet kijken dat het onderwijs zo karig is.

De streefcompetenties (eind groep 8) die nu voor het vak muziek zijn geformuleerd, hebben vrijwel alle kinderen bij mij op school eind groep 5 ruimschoots behaald. En dan? Dit bewijst (voor mij) Dat die streefcompetenties niet zijn gestoeld op wat kinderen zouden kúnnen leren in 8 jaar tijd, maar ze lijken te zijn gestoeld op wat er in het karige en rammelende kunstonderwijs op het PO misschien gemiddeld behaald wordt. En dat deugt m.i. niet.

Streefcompetenties zouden moeten zijn gebaseerd op wat kinderen zouden moeten kúnnen bereiken; waartoe zij gezien hun ontwikkeling in staat zouden moeten zijn. Het onderwijs zou dit moeten faciliteren. Eruit halen wat erin zit.

Wat precies dan die stippen en die competenties zouden 'moeten' zijn, vind ik wel een belangrijke discussie. Emiel schrijft dat er een risico is dat sommige traditionele vaardigheden overmatig veel aandacht kunnen krijgen (als lezer moet je zelf maar weten welke dat zijn?)

Van oudsher is 'zingen' in het PO een vaardigheid die bij de muziekles de meeste aandacht krijgt. Dat zou wat mij betreft ook zo mogen blijven, en ik zou het zeer toejuichen als er voor wat betreft zang ook bepaalde streefcompetenties in de vorm van stippen op de horizon kunnen worden geplaatst. Ik zou het jammer vinden als zingen zou worden bestempeld als een 'traditionele vaardigheid' die overmatig veel aandacht krijgt. Wie bepaalt wat overmatig is?